El mito de la crianza

«Niños de las generaciones venideras
que leen estas escandalosas páginas:
Recordad que en otras eras
creían que era un crimen el amor».
William Blake, Songs of Experience.

Quiero que conozcas a Emily y Jeremy.

Sus padres, los psicólogos Sandra y Daryl Bem, realizaron con ellos un experimento hace varias décadas. ¿Su objetivo? Darles una crianza de género neutro, restringiéndoles tanto como pudieron la exposición a cualquier idea relacionada con el propio concepto de «género».

Para conseguir su objetivo, elaboraron dos estrategias. La primera consistía en eliminar todos los correlatos culturales del sexo, normalmente presentes por doquier, que proporcionan información que permite a los niños asociar con las ideas de lo masculino y lo femenino juguetes, conductas, habilidades, rasgos de personalidad, pasatiempos, responsabilidades, compromisos, ocupaciones, atuendos, accesorios, cortes de cabello, colores, emociones, palabras, incluso formas y figuras, amén de otras entidades. En esta primera fase, por supuesto, ambos padres tuvieron que igualar el tiempo que cada uno pasaba en las labores hogareñas, así como ofrecer a sus hijos camiones y muñecas e incluso vestirlos con rosa y azul por igual. En palabras de Sandra:

Mi esposo y yo nos entrenamos en el hábito de manipular los libros siempre que fuera posible con el fin de eliminar las correlaciones vinculadas al sexo. Hicimos esto, entre otras cosas, cambiando el sexo de los personajes principales, dibujando cabellos más largos y el contorno de los senos en las ilustraciones de conductores de camiones, médicos, pilotos y demás, todos los cuales previamente eran hombres, y eliminando o alterando secciones del texto que describían a hombres y mujeres de manera sexuada. Al leer en voz alta las imágenes de los libros de los niños, también escogimos pronombres que evitaran dar la impresión de que todos los personajes sin vestidos debían ser hombres necesariamente: «¿Y qué está haciendo el pequeño cerdito o la pequeña cerdita? ¿Por qué no construye un puente?».

La segunda estrategia se basó en enseñarles que las diferencias entre hombres y mujeres estriban únicamente en cuestiones anatómicas y funciones reproductivas —lo cual excluyera cualquier idea esencialista acerca de los roles de género—. A diferencia de sus compañeros, en consecuencia, Emily y Jeremy no eran alentados a vestir, actuar, hablar, interactuar o comportarse siguiendo las normas de género convencionales:

Cuando nuestros hijos preguntaban si alguien era hombre o mujer, con frecuencia negábamos saber algo sobre el sexo de esa persona, enfatizando que, sin ver si tenía un pene o una vagina bajo la ropa, no podíamos decir nada definitivo. Además, cuando nuestros hijos empezaron a usar por su cuenta marcadores no biológicos como una manera de identificar el sexo, amablemente los fastidiábamos con esa estrategia de recordarles que los genitales y solo los genitales constituían la definición del sexo: «¿Qué quieres decir con que Chris es una chica porque tiene el cabello largo? ¿El cabello de Chris tiene vagina?».1

Al crecer, Emily y Jeremy agradecieron a sus padres el esfuerzo que pusieron en su educación pero, al final, ambos acabaron ajustándose a los roles de género prevalentes en la sociedad, aunque al menos habían aprendido a ser feministas y a no tolerar la homofobia. Aun así, las preguntas permanecen. ¿Qué fue lo que salió mal? ¿Por qué fracasó el experimento? ¿No es la crianza, después de todo, lo que nos convierte en quienes somos?

*     *     *

Las opiniones sobre la responsabilidad parental difieren entre las culturas humanas.2 Es habitual en nuestras sociedades hablar a los bebés, pero en algunas comunidades indígenas se considera inútil, así que los padres no hablan con sus hijos hasta que estos son capaces de entender lo que ellos dicen («¿por qué hablar con un recién nacido que ni siquiera distingue sus manos de sus pies?»). También creemos —acertadamente, aunque haya quienes quieran regresarnos a la edad de piedra— que es un error someterlos a castigos físicos, pero en muchas escuelas estadounidenses aún están permitidos, y en varios países latinoamericanos continúa siendo una práctica frecuente. Por si no parece suficiente, mi ejemplo favorito procede del desierto del Kalahari. Allí habitan los kung san, una tribu indígena en la que los niños son sumamente independientes: pasan casi todo el día fuera de casa jugando en grupos a construir aldeas como las de sus padres en las que imitan sus actividades (incluidas sus prácticas sexuales).

Dada la diversidad de perspectivas, ¿cuánto te impresionaría descubrir que Occidente se equivoca en su valoración de la educación parental?

En 1998, la psicóloga norteamericana Judith Rich Harris publicó The Nurture Assumption (traducido al español como El mito de la educación), una obra polémica, pero elegantemente argumentada y notoriamente novedosa acerca del desarrollo de la personalidad.3 Su tesis central era que son nuestros genes y el entorno social, y no la crianza, los que definen nuestra individualidad. Y sus fuentes eran los descubrimientos más recientes de dos firmes campos de investigación científica.

El primer campo era el de la genética conductual, que se ocupa de estudiar las influencias genéticas y ambientales en el desarrollo del comportamiento (es cierto que genética y conductual en el mismo nombre han generado muchos malos entendidos). Sus técnicas son matemáticamente sofisticadas, pero intuitivamente fáciles de comprender.4 Para estimar la heredabilidad de un rasgo psicológico (la heredabilidad se refiere a la proporción del rasgo cuya variación se puede atribuir a diferencias genéticas en la población), los genetistas conductuales disponen de estudios de gemelos, de hermanos biológicos y de hermanos adoptivos. Los gemelos univitelinos (llamados también monocigóticos o, más frecuentemente, idénticos) comparten aproximadamente el 100 % de su ADN, mientras que los gemelos bivitelinos (llamados asimismo dicigóticos o fraternales) comparten solo cerca del 50 %, al igual que los hermanos biológicos.

A partir de la información anterior y algunas premisas adicionales se desatan varias consecuencias lógicas. Para empezar, podemos comparar gemelos univitelinos separados al nacer y criados en hogares diferentes. Puesto que su composición genética será la misma y solo variarán sus ambientes, las semejanzas observadas podrían atribuirse a su semejanza genética. También podemos comparar gemelos univitelinos criados juntos con gemelos bivitelinos criados igualmente juntos. Dado que los ambientes serían los mismos para ambos grupos y lo único que cambiaría sería su cercanía genética, si los gemelos univitelinos se parecen más entre sí que los gemelos bivitelinos podría deberse a su parentesco genético. Finalmente, podríamos comparar hermanos adoptivos. Ya que estos comparten todo su ambiente pero nada de su composición genética, las diferencias observadas podrían atribuirse a sus diferencias genéticas.

No importa qué método usemos o cuál rasgo psicológico estudiemos, cincuenta años de estudios de genética conductual han confirmado que, una y otra vez, en uno y otro continente, los resultados son asombrosamente uniformes.5 Los gemelos univitelinos criados por separado son muy parecidos; los gemelos univitelinos criados juntos se parecen más entre sí que los gemelos bivitelinos criados juntos; los hermanos biológicos se asemejan más que los hermanos adoptivos y estos últimos se parecen tanto entre sí como dos completos desconocidos (o dos personas tomadas al azar de la población). La siguiente anécdota es una magnífica ilustración de estos hallazgos, en este caso tratándose de dos gemelos —casualmente rebautizados como Jim tras ser adoptados— que crecieron a unos 130 kilómetros de distancia sin conocerse el uno al otro:

Ambos conducían un Chevrolet y fumaban cigarrilos Salem uno tras otro, y ambos eran aficionados a los deportes, especialmente a las carreras de la Nascar, pero ambos aborrecían el béisbol […]. Los dos Jim se habían casado con mujeres de nombre Linda. Los dos tenían un perro llamado Toy […]. Uno tenía un hijo al que había bautizado como James Allan y el otro, un hijo llamado James Alan. Los dos Jim se habían ido ganando un peso excesivo más o menos al mismo tiempo, y a ambos se les había estabilizado en los mismos años. Ambos sufrían ataques de migraña que duraban aproximadamente media jornada y que no respondían a ninguna medicación.

Y ambos habían progresado con dificultados en el colegio. Otros dos gemelos usaban la misma camiseta Oxford azul con hombreras y cuatro bolsillos y les gustaba gastar bromas a las personas estornudando en el elevador (además, ambos acostumbraban a tirar dos veces de la cadena del baño; una antes y otra después de usarlo). Otras dos gemelas se bajaron de aviones diferentes en el mismo aeropuerto con siete anillos cada una en los dedos. Otro par de gemelas habían practicado ballet desde su infancia y en sus clases conocieron a los que serían sus futuros esposos. Incluso hubo un par de gemelos que se rascaba la nariz de la misma manera, y ambos habían inventado la misma palabra para designar esa costumbre en particular (squidging).6

Con estos parecidos, ¡ay!, sería demasiado bueno para ser verdad que la genética conductual no tuviese a sus escépticos. Los críticos suelen alegar que el ambiente de crianza puede no ser exactamente el mismo para ambos gemelos, por lo que la suposición de los ambientes iguales sería falsa; que los gemelos univitelinos se parecen más físicamente entre sí que los bivilitenos y las personas tienden por ello a darles tratos más parecidos; que los gemelos comparten también su ambiente uterino, así que sus similitudes podrían deberse a este y no a sus genes. Todas estas críticas se han evaluado y —mal que pese a los críticos— se han descartado.7

Como una de las disciplinas científicas más sólidas, entre los descubrimientos más importantes de la genética conductual están sus cuatro leyes, de las cuales solo tres son las que nos interesan.8

  1. Todo rasgo conductual es heredable, aunque solo sea parcialmente.
  2. Los efectos del entorno familiar en la conducta son menores que los efectos de los genes.
  3. Existe una proporción considerable del comportamiento que no se explica ni por los genes ni por el ambiente familiar.

Prestemos atención a la primera ley. En lo que a la personalidad se refiere, su heredabilidad es del 40 %.9 El origen del otro 60 % se atribuye, entonces, al ambiente, pero los genetistas conductuales lo separan en dos esferas diferentes. El ambiente compartido incluye aspectos como el hogar o el vecindario, y la segunda ley de la genética conductual indica claramente que los efectos de estos suelen ser menores que los de los genes (en el caso de la personalidad, de hecho, sus efectos son nulos). El ambiente único, por el contrario, incluye dominios como la experiencia personal y, cual cajón de sastre, se reserva también para cualquier residuo de medición, es decir, para incluir lo que no se pueda atribuir ni a los genes ni al ambiente compartido. La tercera ley de la genética conductual se refiere al ambiente único.

De todos los factores que conforman el ambiente único, el factor más influyente son nuestros grupos sociales, llamados más técnicamente «grupos de pares».10 El segundo campo en el que se apoyó Harris fue el de la psicología social. Al igual que los niños kung san, los niños occidentales suelen pasar más tiempo con sus compañeros que con sus padres y, asimismo, suele importarles más la aceptación de sus pares que la de sus padres. Los jóvenes aspiran a encajar con sus amigos (¿quién no?) y, en consecuencia, los que forman parte de un grupo que valora el alcohol como una insignia de estatus asumirán conceptos positivos sobre este, por ejemplo, mientras que quienes forman parte de uno que se opone al alcohol asimilarán conceptos negativos.11

Las investigaciones de la genética conductual y de la psicología social nos permiten apreciar la complejidad de la arquitectura que la naturaleza y la cultura, a la par, otorgan a la mente humana. Como programadores informáticos, los genes se limitan a diseñar un cerebro con una serie de capacades muy básicas, como las de procesar información y adquirir conocimiento a partir de la experiencia. Así surgen nuestras tendencias innatas. La cultura y el aprendizaje, por otra parte, se ocupan de enseñarnos a controlar y moldear nuestros impulsos y temperamentos, y nos permiten ampliar nuestro abanico de comportamientos.

El primer motor del aprendizaje infantil es la imitación. En un experimento, cuatro investigadores dividieron a varios niños en tres grupos aleatoriamente.12 En una condición, al niño lo acompañaban un experimentador y una marioneta, Max, que le asignaban como su compañero de juego. El experimentador daba al niño las instrucciones de la actividad, y luego le permitía repetir los pasos. En las otras dos condiciones,  el niño observaba a un desconocido que realizaba la actividad sentado a su lado mientras el experimentador fingía estar ocupado escribiendo algo. En un caso, la persona hacía solo lo necesario para completar la tarea; en el otro, cometía errores y realizaba varias acciones innecesarias. Sin importar qué vieran los niños, generalizaban lo que veían y asumían que todos los pasos eran correctos, de suerte que imitaban al modelo al pie de la letra. Los niños incurrían en el clásico error de la falacia naturalista al inferir normas a partir de los hechos.

Junto a la imitación, la interacción social cumple un papel nada desdeñable. Los niños adquieren, refuerzan y transmiten las normas culturales especialmente al interactuar con sus pares, un proceso técnicamente conocido como «socialización grupal».13 Como detectives natos, están continuamente en busca de pistas que les brinden información acerca de reglas o patrones de conducta, por lo que no necesitan instrucción directa para familiarizarse con las normas de su entorno sociocultural. Así, configuran su comportamiento siguiendo las huellas contextuales que aprenden a reconocer a la medida en que se relacionan con otros como ellos. Y cuando un miembro del grupo trasgrede las normas prestablecidas, lo interrumpen, lo corrigen y protestan para que se ajuste a la convención social (además de detectives, se asemejan a pequeños dictadores).

¿Cuáles son las consecuencias de estos hechos? La conclusión más importante es la de que la crianza es irrelevante para nuestro desarrollo psicológico. Sus efectos son efímeros; salvo por casos de abuso o maltrato, todos desaparecen con la edad, no solo para la personalidad, sino también para la inteligencia y casi cualquier otro rasgo psicológico.

Sin embargo, muy pocos estudios sociales aprecian el valor de las investigaciones de la genética conductual. Las noticias están llenas de encabezados que aseguran que tener libros en casa hace inteligentes a los niños (¿no será que los padres inteligentes que leen mucho tienen hijos inteligentes que también leen mucho?), que los padres protectores tienen hijos miedosos (¿no será que los niños miedosos crean padres protectores?), que los padres responsables tienen hijos responsables, que los padres educados tienen hijos educados… Puede parecer una observación baladí, pero padres e hijos comparten no solo el trato familiar, sino también sus genes y el entorno social. De ahí que cualquier parecido entre padres e hijos pueda atribuirse a cualquiera de los tres por igual. Los estudios sociales son estudios correlaciones que no nos permiten extraer conclusiones causales tan fácilmente.

*     *     *

«Si no lo creo, no lo veo». Es una frase con que los antropólogos ridiculizann los sesgos eurocentristas. En su obstinación por cuestionar, negar o simplemente ignorar la solidez de la genética conductual, los científicos sociales no hacen más que darles la razón.

No es infrecuente que los críticos saquen a debate las miserias provocadas por ideologías como la que fundó la Alemania nazi de Hitler, que condujo al exterminio de judíos, enfermos mentales, razas inferiores e incluso homosexuales, incluso aunque la historia del racismo es mucho más antigua y nunca hicieron falta los conocimientos de la genética para su existencia.14 Es fácil notar cuán fácilmente se olvida que lo contrario también es cierto, que movimientos como el que impulsó la Rusia comunista de Stalin produjeron la muerte por hambruna de millones al apoyar los experimentos fracasados de Lysenko con la firme y errónea creencia de que el gen era un concepto burgués.15

A ambos lados del espectro político, cada cual es muy selectivo con la realidad que está dispuesto a aceptar, también a defender. Por ello, para evitar malos entendidos, al interpretar los resultados de la genética conductual hay que tener en mente al menos dos notas de cautela.

La primera concierne a lo que significa la heredabilidad —y lo que no significa—. En toda población siempre existe variación. Hay personas altas y bajas, delgadas y gordas, de ojos claros y oscuros, con voz grave y aguda, gente conversadora y gente progresista. La heredabilidad es, en pocas palabras, un «artificio» estadístico, un índice de la proporción de la variación poblacional que se puede atribuir a diferencias genéticas entre los integrantes de dicha población. Que la personalidad sea heredable en un 40 % no significa que el 40 % de mi personalidad, en particular, se deba a mis genes y el resto a mi ambiente (una interpretación errónea muy común). Antes bien, que un rasgo psicológico muestre una heredabilidad del 40 % significa, simplemente, que el 40 % de la variación intragrupal en dicho rasgo se puede explicar apelando a diferencias genéticas.

Debido a su naturaleza estadística, es esperable que la heredabilidad aumente y disminuya de acuerdo con las características de una sociedad. Como resultado, el concepto se convierte en un ingenioso índice de igualdad social. En una utopía en la que todos experimentaran ambientes idénticos, las diferencias entre individuos solo podrían atribuirse a diferencias entre sus genes, puesto que el ambiente sería el responsable de sus similitudes y no de sus diferencias.16 Este hecho y el anterior nos conducen a la segunda nota de cautela. La heredabilidad de una población no es extrapolable a otra, y las diferencias dentro de un grupo no explican las diferencias entre grupos. (Esta la razón por la cual en el párrafo anterior escribí «intragrupal». La heredabilidad apunta a diferencias intragrupales, no intergrupales). El ejemplo clásico para comprender este principio se conoce como «las semillas de Lewontin», por el biólogo norteamericano Richard Lewontin, quien usó el siguiente experimento mental para explicarlo:

Tomamos dos puñados de semillas genéticamente idénticas. Plantamos ambas con la misma iluminación pero nutrientes deficientes para una de las dos macetas (en un ejemplo común por radical, un puñado de semillas está en un invernadero y otra en el desierto de Gobi). Esta última tendrá un crecimiento deficiente, debido a su pobre suministro nutricional. Tenemos pues una altura 100 % heredable dentro de cada uno de los grupos (todas las diferencias entre plantas en una misma maceta son debido a los genes) pero una diferencia 100 % ambiental entre ambas macetas.17

Esta cualidad refleja que la heredabilidad nos dice poco o nada acerca de los límites del potencial de una población. Claramente, los individuos con genes para una alta estatura tenderán a ser altos en cualquier ambiente, pero la moraleja es que, a no ser que disfruten de un entorno muy enriquecido, es difícil, si no imposible, saber hasta dónde podría llegar en realidad. Por consiguiente, no se debe confundir heredabilidad con ‘determinado en los genes’.

Esta breve aclaración acaba con una reflexión. Cuando Judith Rich Harris publicó su obra, las reacciones variaron desde el simple disgusto hasta la censura y la amenaza. Los niños, sin ninguna duda, necesitan cariño y protección; su verdadero mensaje era que, aunque los padres importan, la crianza no marca ninguna diferencia. La labor parental es, en suma, la de un jardinero que proporciona a sus hijos un ambiente óptimo para que puedan florecer y desarrollar todo su pontencial, no la del carpintero que talla una marioneta a la que un hada madrina más tarde trae a la vida.18 Es claro que estos hechos bosquejan una imagen que puede resultar desalentadora para muchas personas, pero, si somos sinceros, la vida es desoladora en muchos sentidos, y el universo es un anciano indiferente ante nuestras expectativas más profundas. En este caso, el poema de Kahlil Gibran ofrece un retrato vívido de la realidad, esa mujer que siempre tiene la última palabra:

Tus hijos no son tus hijos.
Son hijos e hijas de la vida deseosa de sí misma.
Vienen por ti, pero no para ti.
Y aunque estén contigo no te pertenecen.

Puedes darles tu amor, pero no tus ideas,
porque tienen sus propios pensamientos.
Puedes abrigar sus cuerpos, pero no sus almas,
porque a sus almas las abriga la mansión del mañana
que no puedes visitar, ni siquiera en tus sueños.
Puedes esforzarte en ser como ellos,
pero no aspires a hacerlos como tú,
porque la vida no retrocede, ni se detiene en el ayer.


1 Sandra Lipsitz Bem (1983), «Gender schema theory and its implications for child development: Raising gender-aschematic children in a gender-schematic society», Journal of Women and Culture in Society, 8 (4): 598-616.
2 Marc Bornstein (2012), «Cultural approaches to parenting», Parenting Science and Practice, 12 (2-3): 212-221.
3 Judith Rich Harris, The Nurture Assumption: Why Children Turn Out the Way They Do (Nueva York: Free Press, 2009 [2.ª ed.]).
4 Valerie Knopik, Janae Neiderhiser, John DeFries y Robert Plomin, Behavioral Genetics (Nueva York: Worth Publishers, 2017 [7.ª ed.]).
5 Tinca Polderman y otros (2015), «Meta-analysis of the heritability of human traits based on fifty years of twin studies», Nature Genetics, 47 (7): 702-709.
6 Casos tomados de Siddhartha Mukherjee, El gen: Una historia personal (Barcelona: Debate, 2017). Cito por la edición en digital.
7 «Twin Research: Misperceptions», Psychology Today, 29 de agosto de 2011; Jason Collins, «Twin studies stand up to the critique, again», Jason Collins Blog, 24 de agosto de 2014; «Tras estudiar 29 millones de gemelos, esto es lo que hemos aprendido sobre la naturaleza humana», Xataka, 11 de enero de 2018. Para análisis más profundos, véase Jacob Felson, 2014, «What can we learn from twin studies? A comprehensive evaluation of the equal environments assumption», Social Science Research, 43, pp. 184-199; Diana Samek, Martha Rueter y Bibiana Koh, 2013, «Overview of behavioral genetics research for family researchers», Journal of Family Theory & Review, 5 (3), pp. 214-233.
8 Eric Turkheimer, 2000, «Three laws of behavior genetics and what they mean», Current Directions in Psychological Science, 9 (5), pp. 160-164; Christopher Chabris y otros, 2015, «The fourth law of behavior genetics», Current Directions in Psychological Science, 24 (4), pp. 304-312. La cuarta ley de la genética conductual establece que todo rasgo psicológico está influido por muchos genes, cada uno de los cuales ejerce una influencia muy pequeña por sí solo. Véase tb. Robert Plomin y otros, 2017, «Top 10 replicated findings from behavioral genetics», Perspectives in Psychological Science, 11 (1), pp. 3-23.
9 Tena Vukasović y Denis Bratko, 2015, «Heritability of personality: A meta-analysis of behavior genetic studies», Psychological Bulletin, 141 (4), pp. 769-785.
10 Anne Reitz y otros, 2014, «How peers make a difference: The role of peer groups and peer relationships in personality development», European Journal of Personality, 28 (3), pp. 279-288
11 Hanneke Teunissen y otros, 2014, «An experimental study on the effects of peer drinking norms on adolescents’ drinker prototypes», Addictive Behaviors, 39 (1), pp. 85–93; Rob Gommans y otros, 2017, «Individual popularity, peer group popularity composition and adolescents’ alcohol consumption», Journal of Youth and Adolescence, 46 (8), pp. 1716-1726.
12 Marco Schmidt y otros (2016), «Young children see a single action and infer a social norm: Promiscuous normativity in 3-year-olds», Psychological Science, 27 (10): 1360–1370.
13 Judith Rich Harris (1995), «Where is the child’s environment? A group socialization theory of development», Psychological Review, 102 (3): 458-489; Marco Schmidt y Michael Tomasello (2012), «Young children enforce social norms», Current Directions in Psychological Science, 21 (4): 232–236; Susanne Hardecker y Michael Tomasello (2016), «From imitation to implementation: How two- and three-year-old children learn to enforce social norms», British Journal of Developmental Psychology, 35 (2): 237-248; Wanying Zhao, Andrew Baron y J. K. Hamlin (2016), «Using behavioral consensus to learn about social conventions in early childhood», Frontiers in Psychology, 7: 1510; Marco Schmidt, Hannes Rakoczy y Michael Tomasello (2019), «Eighteen-month-old infants correct non-conforming actions by others», Infancy, en línea. Véase tb. Cordelia Fine, Cuestión de sexos: Cómo nuestras mentes, el neurosexismo y la sociedad crean la diferencia (Barcelona: Roca Editorial de Libros, 2011), tercera parte, para un análisis sobre cómo aprenden y difunden los niños los roles de género, con conclusiones muy similares a las de Harris, The Nurture Assumption, cap. 10.
14 Robert Wald Sussman, The Myth of Race: The Troubling Persistence of an Unscientific Idea (Massachusetts: Harvard University Press, 2014).
15 Mukherjee, El gen.
16 Kathryn Asbury y Robert Plomin, G is for Genes: The Impact of Genetics on Education and Achievement (Chichester: Wiley-Blackwell, 2014).
17 «Heredabilidad FAQ II: Falacias y conceptos avanzados», Fox News, 15 de noviembre de 2015.
18 Alison Gopnik, ¿Padres jardineros o padres carpinteros?: Los últimos descubrimientos científicos sobre cómo aprenden los niños (Barcelona: Planeta, 2018).

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