El factor intelectual

«Algunos filósofos recientes parecen haber dado su aprovación moral a estos deplorables veredictos que afirman que la inteligencia de un individuo es una cualidad fija que no se puede aumentar. Debemos protestar y reaccionar contra este brutal pesimismo; trataremos de demostrar que no está fundado».
Alfred Binet, Las ideas modernas sobre los niños.

¿Cómo defines la inteligencia? Dependiendo de la sociedad en la que creciera la persona a quien plantees esta pregunta, la respuesta es considerablemente diferente.1 En el continente africano, diversas culturas valoran cualidades como el conocimiento práctico y la competencia social. En Asia, el budismo y el hinduismo enfatizan el autocontrol, la determinación, el conocimiento y la capacidad para tomar decisiones sabiamente, mientras que el taoísmo considera inteligente a quien conoce y pone en práctica el Tao y el confucianismo valora más la construcción del carácter para hacer lo correcto. En la mayoría de los países de Occidente, por el contrario, la inteligencia se concibe, en líneas generales, como la capacidad para razonar y resolver problemas.

Así, es natural sentirse tentado al agnosticismo ante cualquier definición propuesta de la inteligencia. Sin embargo, como no sea para conocer la opinión popular, los interrogatorios son poco útiles para la investigación científica. Que muchos crean que los transgénicos son perjudiciales para la salud es un dato que proporciona más información sobre las personas que así lo creen que sobre los transgénicos en sí mismos. Por ejemplo, un estudio reciente demostró que las personas que tienen opiniones más desfavorables contra los alimentos modificados genéticamente son las que están más desinformadas sobre ellos, y otro estudio del año pasado reveló que quienes rechazan más la teoría de la evolución son quienes menos la comprenden, independientemente de su afiliación política o religiosa.2

Los significados que asignamos a las palabras, por añadidura, son sumamente arbitrarios. Por numerosas razones, podemos usar una misma palabra con diferentes sentidos en distintos dominios discursivos. Algunas personas, por ejemplo, entendemos el progreso como la mejora del bienestar humano, pero no son pocos los científicos sociales, especialmente del campo de la antropología, que asocian el progreso con el proceso de colonización, esclavitud y explotación que arruinó la calidad de vida de las poblaciones indígenas, por lo que para ellos la palabra tiene connotaciones negativas.

Entonces ¿qué hace a una definición mejor que otra? En principio, es difícil decirlo. Pero no creo que debamos detenernos por ello. Nosotros estamos al mando de las palabras, y no al revés. Acaso lo más apropiado sea limitarnos al significado que tiene una palabra en un dominio determinado, y evitar confundirnos con el lenguaje ordinario.

*     *     *

En 1904, mientras varios países del mundo unían sus esfuerzos para promover la educación pública universal, el gobierno francés asignó al psicólogo Alfred Binet la tarea de idear una manera de identificar a los niños que necesitaban educación especial. Así, junto con su asistente, desarrolló una prueba que consistía de 30 ítems que medían, entre otras habilidades, la capacidad para nombrar varias partes del cuerpo, dar definiciones, repetir una serie de dígitos o una oración completa, distinguir una mosca de una mariposa y encontrar tantas rimas como fuese posible en un minuto.

La prueba de Binet tuvo más éxito del que él mismo esperaba (creía que la inteligencia era una cualidad individual que no se podía medir). En 1908, el psicólogo estadounidense Henry Goddard la tradujo al inglés, la probó con varios niños y con sus resultados entusiasmó a los educadores, aunque no se conformó con ello. La inmigración estadounidense había alcanzado su pico en 1907, de modo que la idea de emplear la prueba de Binet para determinar el «valor» de los ciudadanos que se asentaban en la nación norteamericana seducía a muchos. Y así aumentó el número de inmigrantes deportados del país.

Goddard, sin embargo, no fue el único entusiasta. A diferencia de él, el psicólogo de Stanford Lewis Terman no dudó en buscar más aplicaciones práticas para la prueba de Binet. Compartía la convicción de que la prueba podía usarse para identificar a los enfermos mentales. (La terminología de la época usaba, en orden descendente, las categorías «débil mental», «imbécil» e «idiota» para clasificar a los enfermos mentales, las cuales —pese a lo que sugieren las connotaciones que hoy tienen dichas palabras para nosotros— eran términos estrictamente técnicos). Este fue el principio de una historia oscura de la ciencia, a saber, la época eugenésica.3 La prueba de Stanford-Binet —como luego se denominó a la forma corregida de los diseños de Binet y de Terman— se convirtió en una prueba de elección casi universal en los Estados Unidos y diversos países del mundo.

Habían nacido las pruebas de inteligencia y, con ellas, el coeficiente intelectual. Pero ¿qué era, por fin, la inteligencia? La definición oficial no apareció hasta diciembre de 1994, cuando un grupo de 52 científicos expertos en el campo suscribieron la siguiente definición, publicada en el Wall Street Journal:

La inteligencia es una capacidad mental muy general que, entre otras cosas, implica la habilidad para razonar, planear, resolver problemas, pensar abstractamente, comprender ideas complejas, aprender rápido de la experiencia. No es simplemente un saber de libros, una corta destreza académica, o destreza para resolver exámenes. Más bien, refleja una capacidad más amplia y profunda para comprender nuestro entorno, «captarlo», «dar sentido» a las cosas o «averiguar» qué hacer.4

Desafortunadamente, pese a ser esta una definición razonable, la idea de que la inteligencia se pueda medir aún goza de amplio rechazo en la opinión pública, así como la de que las pruebas de inteligencia midan algo con utilidad en el mundo real. Pero el coeficiente intelectual representa, en realidad, el constructo psicológico más valido, fiable y sólido de todos. Un poco más de cien años de investigación han desmentido todas y cada una de las objeciones que uno pueda suscitar.5

Su fundamento, para empezar, es bastante simple. Damos a un grupo de personas una prueba que evalúa, por ejemplo, su habilidad de razonamiento abstracto y verbal, como al descubrir el patrón de una determinada secuencia y resolver un silogismo o señalar una relación conceptual (¿qué hay en común entre un perro y un gato?). También evaluaríamos sus habilidades matemáticas, lingüísticas, visoespaciales, de velocidad de respuesta, de conocimiento fáctico y léxico, de atención, de memoria e incluso de discriminación fonológica.  Y con esto concluiría su prueba de inteligencia.

La razón por la cual los psicólogos incluyen una serie de competencias tan aparentemente diferentes para estimar el coeficiente intelectual es que —contra la intuición o frustración de muchas personas— la inteligencia es una capacidad general. Y no se trata de una especie de razonamiento circular en el que fundamos la propiedad en la definición que respaldamos en la propiedad que fundamos en la definición que… Todas las habilidades mencionadas previamente son interdepedientes. Una persona que no tiene una alta destreza aritmética tampoco suele tener una excelente comprensión lectora, y viceversa. (Este es el motivo por el cual la teoría de las inteligencias múltiples es muy popular para los desconocedores pero pura seudociencia para los expertos).6

El coeficiente intelectual no es solo un número para presumir con los demás. En desacuerdo con la creencia popular, mide diversos resultados valiosos en la vida real.7 El mejor ejemplo es la educación. Las personas más inteligentes tienden a conseguir más grados y a tener mayor éxito académico. O tal vez las personas que consiguen más grados y tienen mayor éxito acádemico tienden a ser más inteligentes. Comoquiera que sea, esta relación no debería sorprender a nadie, puesto que las primeras pruebas de inteligencia se diseñaron con propósitos escolares. Recordemos que Binet quería identificar a los niños con dificultades de aprendizaje que merecían una educación especial.

Los ejemplos, sin embargo, no se agotan allí. Las personas más inteligentes suelen tener vidas más longevas, disfrutar de mejor salud, son menos propensas a cometer crímenes violentos e incluso a verse involucradas en accidentes de tráfico. Un alto coeficiente intelectual, además, te ofrece más probabilidades para conseguir un ascenso laboral, y la inteligencia está asimismo correlacionada con la creatividad (aunque hay que decir la relación es más fuerte entre la creatividad científica o matemática y el CI que entre este y la creatividad artística).8 ¡Cuánto misticismo habría en que una prueba que solo mide nuestra capacidad para resolverla predijera tantos factores importantes en el mundo social!

Una crítica frecuente consiste en apuntar que las pruebas de inteligencia están sesgadas contra ciertos grupos, especialmente los más desfavorecidos. Se trata de uno de los mitos más comunes de la psicología popular.9 La idea —falaz, a todas luces— se basa en que, si algunos grupos obtienen menores puntuaciones que otros, la prueba debe contener algún sesgo, pero eso es insinuar igualmente que los exámenes universitarios, por ejemplo, están sesgados contra los estudiantes menos dedicados. Para averiguar si una prueba está sesgada contra ciertos grupos, el procedimiento apropiado se basa en analizar su validez predictiva. Si la prueba predice mejor los resultados para un grupo que para otro, podemos afirmar que está sesgada. En otras palabras, una prueba no sesgada tendría que predecir en igual grado los resultados para todos los grupos. Y afornada o desafortunadamente, dependiendo de nuestra postura, las pruebas de inteligencia muestran el mismo valor predictivo para todos.10 (Vale la pena no olvidar que esto no nos dice nada acerca del origen de las diferencias grupales en las pruebas de inteligencia).

Pero acaso la propiedad más importante del coeficiente intelectual sea la de que constituye el mejor índice individual para predecir el éxito económico (según la complejidad del campo laboral, el CI explica entre el 40 y el 60 % del éxito). ¿Podría deberse a que se trata de un mero reflejo de la clase social? Una correlación es, después de todo, solo una correlación, y el hecho de que un factor esté correlacionado con otro puede deberse a que el primero causa el segundo, a que el segundo causa el primero, o bien a que un tercer factor desconocido causa los otros dos.

En lo que al CI concierne, considerar otras posibles variables en la ecuación —estatus socioeconómico parental incluido— no reduce su valor predictivo significativamente.11 Claro está que el estatus socioeconómico representa una gigantesca barrera para las aspiraciones de muchas personas de bajos recursos (a fin de cuentas, los niños de bajo estatus con las mejores calificaciones tienen menos probabilidades de ir a la universidad cuando llegan a la edad adulta que los de alto estatus con las peores calificaciones). Pero el CI crea un impulso sustancial para la mobilidad social.12

¿Qué argumentos quedan para cuestionar el coeficiente intelectual? En un artículo reciente, las mejores estrategias discursivas de las que puede disponer el estadista Nassim Taleb son falacias clásicas como la de acusar a los psicometristas de ser racistas y eugenistas con intereses económicos (¡qué sería de nosotros si no existieran estas mentes brillantes para iluminarnos en la oscuridad de la ignorancia!).13 Su análisis es tan penoso que es difícil decidir por dónde empezar para señalar sus errores. Finge analizar la evidencia asumiendo que no existe, sugiere que las estadísticas están trucadas, insinúa que los expertos no entienden lo que han estudiado por décadas e incluso confunde su opinión con los hechos.

Como matemático de profesión, puede que Taleb sea muy habilidoso para lidiar con el mundo de Platón, pero aquí está claro que resulta ser extremadamente incompetente para inteligir el mundo real. Como lo expresó hace ya dos décadas Christopher Hitchens: «Hay, y siempre ha habido, una correlación inusualmente alta y consistente entre la estupidez de una persona y su propensidad a impresionarse por la medición del coeficiente intelectual».

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El valor de la educación cubre todas las esferas de la vida. Son muchas las cosas que cambian cuando tienes la oportunidad de ampliar tus fronteras cognitivas.14 Las personas más educacadas tienden a ser menos supersticiosas, más compasivas y empáticas, menos dogmáticas, más abiertas a probar nuevas experiencias e incluso a evaluar opiniones que contradigan sus convecciones más profundas. Las personas más educadas asimismo propenden a ser menos racistas, sexistas, homófobas y xenófobas.

Y otra de las diversas consecuencias que tiene en nuestras vidas la escolarización es la de aumentar nuestra capacidad intelectual. En contra de las supersticiones clasistas de los conservadores, una intervención educativa de calidad puede potenciar la inteligencia entre uno y cinco puntos por año durante cinco años.15 Por ello, no hay motivos para aceptar el pesimismo brutal e injustificado y, en cambio, como advertía Binet, sí tenemos suficientes motivos para reaccionar y protestar contra él. Cualesquiera que sean sus causas, la aversión al coeficiente intelectual está infundada. Entender que la inteligencia existe y que importa es el segundo paso para promover el progreso social e intelectual. El primero es aceptar nuestro compromiso con la mejora del bienestar humano.


1 Weihua Niu y Jillian Brass (2011), «Intelligence in worldwide perspective», en The Cambridge Handbook of Intelligence, ed. por Robert Sternberg y Scott Barry Kaufman (Nueva York: Cambridge University Press), pp. 623-646; E. A. Cocodia (2014), «Cultural perceptions of human intelligence», Journal of Intelligence, 2 (4): 180-196.
2 «Genetically modified food opponents know less than they think, research finds», SciendeDaily, 14 de enero de 2019; Amanda Montañez, «People who understand evolution are more likely to accept it», Scientific American, 1 de mayo de 2018.
3 En La falsa medida del hombre, Stephen Jay Gould (Barcelona: Crítica, 2009) proporciona una historia espectacular de este momento oscuro de la ciencia. No obstante, la suya es una obra que debe leerse con cuidado, puesto que las imágenes que expone, especialmente del coeficiente intelectual, son una vergüenza. Véase Russell Warne «The mismeasurements of Stephen Jay Gould», Quillete, 19 de marzo de 2019.
4 «Mainstream science on intelligence», Wall Street Journal, 13 de diciembre de 1994.
5 Earl Hunt, Human Intelligence (Nueva York: Cambridge University Press, 2011); N. J. Mackintosh, IQ and Human Intelligence (Oxford: Oxford University Press, 2011); Scott Barry Kaufman, Ungifted: Intelligence Redefined (Nueva York: Basic Books, 2013); Stuart J. Ritchie, Intelligence: All that Matters (Estados Unidos: John Murray Learning, 2015); Alan S. Kaufman (2018), «Many pathways, one destination: IQ tests, intelligent testing, and the continual push for more equitable assessments», en The Nature of Human Intelligence, editado por Robert J. Sternberg y Scott Barry Kaufman (Nueva York: Cambridge University Press), pp. 197-214. Véase tb. Ian J. Deary (2012), «Intelligence», Annual Review of Psychology, 63 (1): 453-482
6 Scott McGreal, «The illusory theory of multiple intelligences», Psychology Today, 23 de noviembre de 2013.
7 Richard E. Mayer (2011), «Intelligence and achievement», en The Cambridge Handbook of Intelligence, editado por Robert J. Sternberg y Scott Barry Kaufman (Nueva York: Cambridge University Press), pp. 738-747; Tarmo Strenze (2015), «Intelligence and success», en The Handbook of Intelligence: Evolutionary Theory, Historical Perspective, and Current Concepts, editado por Sam Goldstein, Dana Princiotta y Jack A. Naglieri (Springer: Nueva York), pp. 405-413.
8 Scott Barry Kaufman y otros (2016), «Openness to experience and intellect differentially predict creative achievement in the arts and sciences», Journal of Personality, 84 (2): 248-258.
9 Scott Lilienfeld, Steven Jay Lynn, John Ruscio y Barry Beyerstein, 50 grandes mitos de la psicología popular: Confusiones generalizadas e ideas erróneas sobre el comportamiento humano (México: Océano, 2012), mito decimoquinto, pp. 99-103.
10 Paul Sackett, Matthew Borneman y Brian Connelle (2008), «High-stakes testing in higher education and employment: Appraising the evidence for validity and fairness», American Psychologist, 63 (4): 215-227.
11 Nathan Kuncel y Sarah Hezlett (2010), «Fact and fiction in cognitive ability testing for admissions and hiring decisions», Current Directions in Psychological Science, 19 (6): 339-345. Corregir los datos por estatus socioeconómico parental reduce la correlación predictiva entre apenas una y tres centésimas. Véase tb., para resultados similares, la relación entre las pruebas universitarias de admisión (que son una medida indirecta muy fiable del CI), el desempeño académico y el estatus socioeconómico en el metaanálisis de Paul Sackett y otros (2009), «Does socioeconomic status explain the relationship between admissions tests and post-secondary academic performance?», American Psychological Association, 135 (1): 1-22.
12 Yoav Ganzach (2011), «A dynamic analysis of the effects of intelligence and socioeconomic background on job-market success», Intelligence, 39 (2-3): 120-129.
13 Nassim Nicholas Taleb, «IQ is largely a pseudoscientific swindle», Incerto, 1 de enero de 2019.
14 Gordon Hodson y Michael Busseri (2012), «Bright minds and dark attitudes: Lower cognitive ability predicts greater prejudice through right-wing ideology and low intergroup contact», Psychological Science, 23 (2): 187-195; Kristof Dhont y Gordon Hodson (2014), «Does lower cognitive ability predict greater prejudice», Current Directions in Psychological Science, 23 (6): 454-459.
15 Stuart Ritchie y Elliot Tucker-Drob (2018), «How much does education improve intelligence? A meta-analysis», Psychological Science, 29 (8): 1358-1369.

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